مجموعة البورد العالمية للتدريب

تعرفعلي العوامل الأساسية لنجاح إدارة الجودة الشاملة

العوامل الاساسية لنجاح ادارة الجودة الشاملة:

يعد التخطيط لادارة الجودة الشاملة من اهم واكثر الخطوات الفاعلة فى تحقيق الابعاد الاساسية للنشاط الانتاجى والخدمى فى المنظمات المختلفة على حد سواء حيث ان التحسن المستمر فى المنظمات المختلفة على حد سواء حيث ان التحسن المستمر للجودة يمثل استرايجية تنافسية شاملة للمنظمات الانسانية على المديين الاستراتيجى والمرحلى فى الوقت ذاته وان تكامل العمليات التخطيطية للجودة مع الاستراتايجية الشاملة للمنظمات يعد حالة هادفة فى تنشيط الاداء الفعال اذ ان ادارة الحودة الشاملة تتضمن العديد من الانشطة التي يجب ان توجه نحو تحقيق الاهداف الرئيسية والتى تعتبر المركز الرئيسي لها تحقيق رضي العملاء من المستهلكين الحاليين او المرتقبين والاحتفاظ بالحصص السوقية للمنظمة وتطويرها بشكل مستمر لفتح افاق دخولها لميادين تنافسية جديدة تنسجم مع قدرتها المستمرة فى التحسن والتطوير المستمرين وان الاهداف وسبل تحقيقها لايتأتى الا من خلال التخطيط المستمر في ضوء معطيات العمليات الانتاجية والخدمية .

وقد اشار ادوارد ديمنج الاحصائي الامريكى الذى كان له الفضل الكبير فى توسيع مفاهيم اليابانين فى مراقبة الجودة كأداة للمنافسة السوقية وقد قدم ديمنج من خلال محاضراته مجموعة من الاساليب والتحليلات الاحصائية التى اطلق عليها بعجلة ديمنج ولذا فانه يتضح من خلال عتجلة ديمنج المشار اليها سابقا بان تطوير ايه نشاط يتعلق بالعمليات الانتاجية والخدمية يبدأمن مرحلة التخطيط ثم التنفيذ ثم اتخاذ القرار بشأن مستوى الاداء وسبل تحسينه المستمر ثم التخطيط وهكذا تستمر العجلة بالاداء وفقا لهذا المستوى من الاستراتيجة .

وفى ضوء ذلك يمكن تحديد الخطوات الرئيسية لتخطيط ادارة الجودة بما يلي :

أ-الاهداف المطلوب تحقيقها فى الجودة(مثلا الخصاءص او المميزات التماثل,الفاعلية ,الموارد الطبيعية 000الخ

2-مراحل العمليات التي تمثل الممارة العلمية للتنظيم .

3-اسناد المسؤوليات والسلطة والوسائل من خلال المراحل المختلفة للمشروع .

4- الاجراءات والتعليمات المدونة والمخصصة للتطبيق.

5-برامج التجربة والرقابة والفحص والتدقيق فى المجالات المعينة مثلا التصميم والتطوير.

6-اجرائية مكتوبة فيما يخص التغيرات والتعديلات التى ستطرأ علي خطة الجودة شيئا فشيئا مع تقدم العمل بالمشاريع.

7-طريقة تسمح بقياس درجة تحقيق اهداف الجودة.

8-الاجراءات الاخري الضرورية لبلوغ الاهداف.

ولذا فان خطط الجودة يمكن ان تكون مضمنة او مشار اليها فى دليل الجودة ومن خلال ذلك يتضح بان المكونات الرئيسيةلبرنامج ادارة الجودة الشاملة الناجح يتضمن ما يلي:

1-التخطيط الدقيق للعمليات.

2-اشراك الادارة الوسطى .

3-التأنى قفى وضع اهداف ذات نتائج ملموسة وسريعة.

4- تطوير الاتصالات ما بين العاملين.

وكذلك فان هناك عوامل اخرى ذات اثر فعال فى قيادة المنظمات نحو تحقيق النجاح فى ادارة الجودة الشاملة :

أ-ان تكون هناك مهام واضحة .

ب-ان تكون هناك سياسات واضحة .

ج-ان تكون العوامل الحرجة للنجاحواضحة .

د-ان تكون صياغة ثقافة الجودة صحيحة وواضحة .

ه-ان تكون المسؤوليات واضحة.

ومن هنا يتضح ان نجاح برنامج ادارة الجودة الشاملة ينبغى ان يتسم بوضوح شامل وكامل لكل اطراف المسؤوليات المتعلقة بالمنظمة اذ ان الجودة مسؤولية كافة الافراد العاملين ونجاحها يعود بنتائج ايجابية للفرد والمنظمة والمجتمع علي حد سواء.

كتاب /إدارة الجودة الشاملة .

د/خضير كاظم حمود.

تعرف علي إستراتيجيات التعلم

مفهوم استراتيجيات التعلم :

تفترض النظريات المعرفية أن التلميذ يقوم بدور فاعل في عملية التعلم ، وأن التلاميذ بشكل عام يقومون بتوظيف طرق معينة تساعدهم على اكتساب المعلومات والحفاظ عليها مدة طويلة واسترجاعها عند الحاجة. فاستخدام الطرق التي تعين التلميذ على التعلم والتحكم في سلوكه والتعديل في المفاهيم دليل على أن التلميذ قد تعلم كيف يتعلم وهذا هو محط اهتمام استراتيجيات التعلم التي ينادي عدد من الباحثين بتدريب التلاميذ Wolgemuthm, Cobb & Alwell, 2008 ، فهي تبحث في كيفية تعلم التلميذ بدلاً من ماذا يتعلم ، وقد اتضح للعلماء والتربويين المطبقين في مجال صعوبات التعلم أن التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم يختلفون في هذه الناحية عن التلاميذ الذي لا يواجهون مشكلة في اكتساب المعلومات وتعلم المهارات ، فإدراك الباحثين لهذه الظاهرة دعاهم إلى محاولة التعرف على كيفية تزويدهم باستراتيجيات التعلم Swanson & Cooney 1991, Meese 1994 .

فاستراتيجيات التعلم طرق مخططة ذات سمات واضحة يستخدمها التلميذ لتكون عوناً على الاكتساب الفاعل للمعلومات والمهارات ، فهي تساعد التلميذ على التحكم في عملياته الفكرية وتوجيهها نحو متطلبات التعلم ومراقبة ما يجري أثناء التعلم لمعرفة مدى سيره في الاتجاه الصحيح وإجراء التعديلات اللازمة على سلوك التعلم ، وكذلك في تقييم العمل بعد الانتهاء منه لمعرفة مدى تحقيقه للهدف Wont 1991, Lerner 1997, Gearhenrt & Gearheart 1989 .

وقد أدى ظهور النظريات المعرفية إلى البحث في تفكير التلميذ أثناء التعلم ومحاولة إيجاد الأساليب التي ترفع من مستوى التعلم لدى التلاميذ وخاصة تلك التي تهتم بالذاكرة ، ثم أخذ مفهوم التدخل المعرفي يتوسع من حيث التطبيق ليشمل النواحي الأكاديمية وخاصة القراءة. وقد لاحظ العلماء أن هناك فروقاً واضحة بين التلاميذ الماهرين في القراءة وأولئك الذين يجدون صعوبة بها من حيث استخدامهم للمهارات فوق المعرفية ( الوعي بمتطلبات الفهم والقدرة على التحكم في السلوك ). وقد أدى ذلك الاكتشاف إلى التوسع في مفهوم فشل التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم في القراءة ، فلم يعد العجز في عملية أو أكثر من العمليات الفكرية هو السبب الأساسي وراء صعوبات التعلم في القراءة ، بل ربما أن المشكلة ذات علاقة باستراتيجيات التعلم Torgesen 1993 ، ولقد قاد هذا الاتجاه إلى شمولية النظرة نحو طبيعة صعوبات التعلم وبالتالي توسيع نطاق طرق التدريس لتشمل تدريس التلاميذ استراتيجيات تفيدهم في الحصول على المعلومات وتعلم المهارات.

فمنذ منتصف السبعينات الميلادية من القرن العشرين حتى الآن أحرز العلماء تقدماً كبيراً في الوقوف على طبيعة تعلم التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم. فلعل الفرق بين تفسير 1989 Swanson و 1977 Torgesem لطبيعة صعوبات التعلم دليل على التقدم العلمي في هذا المضمار. ففي حين خلص Torgesen إلى أن التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم غير نشيطين في عملية التعلم ، توصل Swanson إلى أن هؤلاء التلاميذ نشيطون في عملية التعلم ولكن بطريقة غير فاعلة ، وهذا بحد ذاته يضيف بُعداً علمياً جديداً لمفهوم صعوبات التعلم ، وتوالت البحوث التي تدرس مدى استخدام التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم لاستراتيجيات التعلم المعرفية وفوق المعرفية حتى أصبح واضحاً لدى العلماء ، بما لا يقبل الشك ، أن هؤلاء التلاميذ لا يستفيدون الاستفادة الفاعلة من تلك الاستراتيجيات Meltzer 1993 ويؤكد 1993 Swansmo أن تدريب التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم على الاستخدام الفاعل للاستراتيجيات هدف تربوي مهم ، وأن هذه الأهمية نتبع من نتائج الدراسات المتواترة التي تبين أن معالجاتهم للمعلومات لا تصل إلى مستوى قدراتهم الكامنة على التعلم ، بل قد لا تقرب منها. كما أن مما يرفع من أهمية هذا الهدف أن تدريس الاستراتيجيات للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم سيقود – بإذن الله – إلى حياة مرضية داخل وخارج المدرسة للأطفال والشباب والبالغين Torgesen 1993 .

أنواع استراتيجيات التعلم :

لاستراتيجيات التعلم فرعان أساسيان هما الاستراتيجيات المعرفية والاستراتيجيات فوق المعرفية. فالاستراتيجيات المعرفية هي الإجراء الذي يقوم به التلميذ ليتعلم المفاهيم أو يتذكر المعلومات ، أما الاستراتيجيات فوق المعرفية فهي مفهوم مجرد يشير إلى وعي المتعلم بالاستراتيجيات المعرفية اللازمة للتعلم وقدرته على التحكم في ذاته وإدارة عملياته الفكرية ، ويشمل ذلك المراقبة النشطة وما يترتب عليها من تعديل وتنظيم لعملية التعلم ، ومعرفة العمليات الفكرية التي تسبق أو تلحق القيام بالمهمة فتمكن التلميذ من التنبؤ بالإداء قبل وأثناء العمل وتقييمه أثناء القيام به وبعد الانتهاء منه Garret, Mazzocco & Bader, 2006 فوعي التلميذ بتفكيره وما يؤثر عليه ومتطلبات كل عمل يريد القيام به. ومدى جودة نتائج ذلك العمل من أهم سمات القدرات فوق المعرفية .

وللوعي بالتفكير متطلبات من أهمها الوعي بالمتغيرات التي تؤثر على التعلم مثل متغيرات المهمة ومتغيرات الاستراتيجيات اللازمة للتعلم والمتغيرات الشخصية. فالتلميذ الواعي بمتطلبات العلم يعرف أن المتطلبات تختلف باختلاف المهارة المطلوب تعلمها .

فنوع المهارة يحدد نوع ودرجة المتطلبات الفكرية اللازمة للقيام بها ، كأن يعي التلميذ أن متطلبات حفظ النص تختلف عن متطلبات فهمه وبالتالي تختلف المعالجات المطلوبة وعليه تختلف طريقة الاستذكار ، فالوعي بهذه الحقيقة يجعل التلميذ يوظف الإستراتيجيه اللازمة للتعلم كالمعرفية وفوق المعرفية ، فعلى التلميذ أن يعين بأن الإستراتيجية المعرفية إجراء يوصله إلى الهدف ، فالتلخيص مثلاً يساعدع على فهم ما يقرأ ، وكذلك عليه أن يعي أن مراقبته لذاته واختبار مدى فهمه يساعده على تطبيق الإستراتيجية بفاعلية كأن يسأل ذاته عما إذا كان قد قام بالتلخيص بالشكل المطلوب Flavell 1987 .

وللإستراتيجيات فوق المعرفية مكونات أساسية هي الوعي ، والتخطيط ، والمراقبة ، والاختبار ، والتعديل ، والتقييم ، ففي مرحلة الوعي يدرك التلميذ أنه لا بد من إجراءات معينة حتى يحدث التعلم ، أما في مرحلة التخطيط فيعد التلميذ تفكيره لما سيقوم به ، فهو يضع أمامه الهدف ، وكيف سيصل إليه ، بينما تهتم المراقبة بمتابعة سير العملية الفكرية الداخلة في التعلم ، ومعرفة ما يجري من فهم أو أفكار ، فالمراقبة بمثابة الإدارة العامة للمؤسسة فهي تعرف مهام الأقسام ، وكيف يجب أن تنفذ ومدى تنفيذها.

أما الاختبار فيمكن أن يتم عن طريق طرح سؤال في أي مرحلة من مراحل التعلم لمعرفة مدى الفهم أو المعرفة ، هذا ويتمثل التعديل في إجراء تغيير على طريقة التعلم إذا لزم الأمر ، في حين أن التقييم يهتم بالحكم على الأداء من حيث كميته ونوعيته ومدى قربه من الهدف Wong 1991 .

الخصوصية والعموم في الاستخدام :

للاستراتيجيات ثلاثة أنواع من حيث الخصوصية والعمومية في الاستخدام ، وهذه الأنواع هي : Gearheart @ Gearheart 1989 .

1- الاستخدام الخاص ، ويشمل استخدام الاستراتيجيات للإجراءات التي لا يمكن تعميمها على مهارات أخرى مثل كيفية الاستلاف أثناء عملية الطرح ، وكيفية خطوات القسمة ، وتكون كلمات من حروف متفرقة ونحوها .

2- الاستخدام العام ، ويشمل استخدام الإستراتيجية في أوضاع مختلفة كالمدرسة والمنزل ومواقف مختلفة كحل المشكلات وتقييم الأداء ، وتمييز بأنه يمكن تعميمها .

3- الاستخدام المرتبط بمهارات معينة ، ولكن لا يمكن تعميمه مطلقاً كحفظ المعلومات والمقارنة ، وتدوين الملاحظات .

استخدام الاستراتيجيات في التدريس :

رغم أن تدريس الاستراتيجيات للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم يعتبر حديثاً إلاّ أنه يحتل مكانة كبيرة في برامج صعوبات التعلم وخاصة في المراحل المتقدمة من الدراسة كالمتوسطة والثانوية ، ويعلل المؤيدون لهذه التوجه ضرورة إدخال التدريس الاستراتيجي ضمن مناهج تدريس التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم بما يلي :

Swansom 1993, Gearheart & Gearheart 1989 .

1- تنمو الإستراتيجية مع النمو الفكري للتلاميذ ، فالتلاميذ في المراحل المتقدمة أكثر فاعلية في استخدام الاستراتيجيات .

2- تنمية استخدام الاستراتيجيات لدى التلاميذ ستجعلهم أكثر فاعلية في التعلم ، وأكثر قدرة على مواجهة مواقف التعلم الجديدة وتنوع متطلباته .

3- عندما يتعلم التلميذ كيف يستخدم الاستراتيجيات في التعلم يصبح مسؤلاً عن علمه ، وأقل اعتماداً على غيره في اكتساب المعلومات والمهارات.

ويؤكد Wolgemuth وزملاؤه 2008 على ضرورة تدريب التلاميذ على استراتيجيات التعلم فنجحاهم في التعليم العام يعتمد بشكل كبير على قدراتهم على التعلم الاستراتيجي .

فبناء على تلك المبررات وذلك التأكيد وضع العلماء الاستراتيجيات تساعد التلاميذ على التعامل الفاعل مع متطلبات المنهاج المدرسي المختلفة كفهم المواد التي تحتاج إلى قراءة وحفظ النصوص التي تحتاج إلى الحفظ وكذلك كتابة التعبير التحريري وحل المسائل الرياضية وغيرها Deshler et al. 1996 . وتجدر الإشارة إلى أن كل باب من أبواب طرق تدريس المواد الأكاديمية في هذا الكتاب يحتوي على عدد من الاستراتيجيات الملائمة لموضوع الباب .

خصائص الاستراتيجيات الفاعلة :

يرى Deshler وزملائه 1996 أن للاستراتيجية الفاعلة خصائص معينة يتصف بها كل من محتوى الإستراتيجية وتصميمها وفائدتها ، وقد ذكروا تلك الخصائص في النقاط التالية :

1- المحتوى : ويقصد به مدى جودة وصف عملية مواجهة متطلبات وضع معين بما في ذلك السلوك الفكري والبدني ، ويمكن تحقيق ذلك إذا توفرت الخصائص في أدناه في خطواتها :

أ- تقود إلى نتائج محددة وإيجابية .

ب- مرتبة بشكل يقود إلى تناول المهمة في أقل وقت وجهد .

ج- توجه التلميذ إلى استخدام الاستراتيجيات فوق المعرفية .

د- توجه التلميذ نحو استخدام الاستراتيجيات فوق المعرفية .

ه- توجه التلميذ نحو استخدام الإجراءات أو المهارات أو الضوابط المناسبة .

و- توجه التلميذ نحو عمل شيء واضح يدل على مدى جودة العمل .

ز- يمكن للتلميذ القيام بها في وقت محدد غير طويل .

ح- أساسية فلا تحتيو على خطوات غير ضرورية أو شروحات .

2- التصميم : ويُقصد به التي وضعت فيها الإستراتيجية عند تقديمها للتلميذ ، وتتصف خطوات الإستراتيجية ذات التصميم الفاعل بالخصائص التالية :

أ- تستخدم نظاماً يساعد على التذكر حيث يتذكر التلميذ المطلوب عمله وخطوات العلم .

ب- تستخدم كلمات بسيطة ومختصرة .

ج- تبدأ بكلمة تدل على فعل يجب أن يقوم به التلميذ .

د- لا تتعدى سبع خطوات .

ه- تستخدم كلمات غير معقدة وتكون مألوفة لدى التلميذ .

3- الفائدة : وتعني فائدة الإستراتيجية مدى مساعدتها للتلميذ في تحقيق الهدف الذي يستخدمها لأجله ، وحتى تكون الإستراتيجية مفيدة يجب أن تتحقق فيها المعايير التالية :

أ- تتناول مشكلة مألوفة ولكنها مهمة وراهنة يواجهها التلاميذ في أوضاع التعلم المختلفة .

ب- تتناول متطلبات يواجهها التلاميذ بشكل متكرر على مدى فترة زمنية طويلة .

ج- قابلة للتطبيق عبر أوضاع ومواقف متنوعة .

أنواع الاستراتيجيات من حيث غرض الاستخدام :

يقترح 1987 Ellis & Lenz ست نواحٍ للمهارات ، علماً بأنه يمكن استخدام بعض المهارات في أكثر من ناحية :

1- استراتيجيات الترديد الذاتي : يستخدم التلاميذ الترديد الشفهي لحفظ المعلومة ( جدول الضرب ) ولكن هذا الترديد لا يسهل عملية المقارنة والربط بين المعلومات ، أو يستخدمون الترديد البصري ( تصور المعلومات فكرياً ) لرفع مستوى إمكانية تعلم معلومات جديدة .

2- استراتيجيات إعادة الصياغة : يقوم التلميذ بتحويل المعلومات إلى شكل جديد مع التوسع فيها وإدخال المعلومات الجديدة على القديمة ، وذلك عن طريق التصور البصري أو السمعي أو عن طريق صياغتها من جديد أو سؤال الذات ، أو تحويل العناوين الرئيسية في الموضوع إلى أسئلة قبل الشروع في القراءة مما يسهل على القارئ البحث عن الإجابة عليها أثناء القراءة .

3- استراتيجيات التنظيم : ويدخل ضمنها تحوير المعلومات حتى يسهل دمجها مع بعضها البعض ، وهنا يستبدل التعلم غير الفاعل بتعليم التلميذ كيفية الانهماك بفاعلية في عملية التعلم ، وتشمل هذه الاستراتيجيات وضع المعلومات في مجموعات صغيرة , تعلم المعلومات الجديدة في مجموعات ، لغرض تسهيل تخزينها في الذاكرة : أو يمكن أن يشمل تصنيف المعلومات تبعاً للصنف أو وظيفة الشيء لتسهيل مهمة التذكر وتتطلب عملية التصنيف دمجاً أكبر للمعلومات وسلوكاً فكرياً أعلى في المستوى مما تتطلبه عملية وضع المعلومات على شكل مجموعات. كذلك من عمليات التنظيم الرتيب من حيث الأولية ، ويشمل ترتيب الوقت تبعاً لهدف معين أو ترتيب المعلومات المطلوب تعلمها

4- استراتيجيات التذكر : عادة تعتبر استراتيجيات التذكر نصفاً مستقلاً ، ويقترح 1987 Ellis & Lenz أصنافاً عديدة من استراتيجيات التذكر بما في ذلك طريقة الكلمة التي تعتبر مفتاحاً وطريقة الحرف الأول ، ففي طريقة الكلمة يقوم التلميذ بمقارنة كلمة جديدة غير مألوفة بكلمة مألوفة بكلمة مألوفة تشبهها في ناحية ما مما يسهل استعادة الكلمة الجديدة بتذكر السابقة .

وتعتبر استراتيجيات الحرف الأول من الاستراتيجيات المألوفة وغالباً ما تستخدم في تعلم قوائم الكلمات ، فالغرض الأول من هذه الطريقة استخدام الحرف الأول من كل كلمة يلزم تذكرها لتكون كحلمة لها علاقة بالفكرة الرئيسية للكلمة الأولى أو كلمة لها علاقة بجميع الكلمات في القائمة كما هو مألوف في تعلم التجويد .

5- استراتجيات المراقبة : تستخدم هذه الإستراتيجية لمساعدة التلميذ في مراقبة تقدمه نحو هدف قد تم وضعه ، ففي الرياضيات مثلاً يمكن إعادة الجمع للتأكد من صحة الجواب ، وكذلك عمل قائمة بالأشياء المطلوب إنجازها ثم الغاء الفقرات التي تم إحرازها فكلا النوعين مثال لاستراتيجية المراقبة .

6- إستراتيجية الدافعية أو تشجيع الذات : ويمكن أن يشمل التحدث إلى الذات تعليقات معينة كقول التلميذ : لقد حللت هذه المسألة بالشكل الصحيح ، لذا يمكن أن أحل الباقي أيضاً ، لقد كان أدائي جيداً في الدرس الفلاني فأعتقد أنني بدأت أفهم .

7- الأسس العامة لتدريس الإستراتيجية :

إن التدريس الاستراتيجي يساعد على إسهام التلميذ في عملية التعلم ، حيث إن التلميذ يرى أنه من خلال تلك المشاركة يمكن أن يحقق أهدافه الشخصية ، فالتلميذ يسهم في صنع القرار فيما يتعلق بما يتعلمه وسرعة التعلم. وحتى يتمكن التلميذ من اكتساب الاستراتيجية وتعميمها لا بد من التدريس الفاعل للاستراتيجية والذي يبني على الأسس التالية : Lenz, Ellis & Scanlon 1996 :

1- يجب أن يلتزم التلميذ بتعلم الإستراتيجية وأن يفهم الغرض منها وفائدتها فهماً تاماً .

2- يجب وصف وشرح السلوك البدني والفكري الذي تغطيه الإستراتيجية وصفاً وشرحاً وافيين .

3- يجب توضيح كيفية استخدام نظام التذكير المدمج ضمن التدخل الإستراتيجية ، حيث إن ذلك يسهل عملية تدريس الذات .

4- يجب أن يفهم التلميذ العملية الداخلية في تعلم الإستراتيجية ، وأن يشارك في وضع الهدف حتى يتوقع ويراقب تعلم الإستراتيجية .

5- يجب تقديم نماذج متعددة للاستراتيجية حيث يجب إحراز التوازن بين الأنشطة البدنية والفكرية الداخلة في الإستراتيجية .

6- يجب أن يسهم التلميذ في توجيه عملية تدريس الإستراتيجية ، فبعد ما يقوم المعلم بنمذجة كيفية إجراء معين يطلب من التلميذ القيام بنمذجة ما شاهده وسمعه .

7- يجب أن يتم فهم الإستراتيجية وحفظها قبل البدء في التمارين على استخدامها .

8- يجب أن تبدأ التمارين على الإستراتيجية تحت قيادة وتحكم المعلم وتختتم بممارسة متقدمة ومستقلة .

9- يجب استخدام نظام للقياس ليكون مرجعاً للمعلومات المستمرة التي تدل المعلم والتلميذ على مدى فهم الإستراتيجية واستخدامها وعلى مدى مواجهة متطلبات الموقف .

10- يجب أن يتلو اكتساب الإستراتيجية جهود معينة تشجع على تعميميها ن علماً بأن الجهود الموجهة نحو التعميم يجب أن تتم طيلة تدريسها منذ البداية حتى النهاية .

كتاب /صعوبات التعلم والاستراتيجيات المعرفية.

د/ابراهيم مسعد ابو نيان.

تعرف علي أنماط القيادة والقادة

مفاهيم في الإدارة المدرسية:

تواجه منظومة التعليم في الآونة الأخيرة ضغوطاً وتحديات تتمثل في الزيادة المستمرة للقوى الداخلية والخارجية المؤثرة على استقرارها ، و ذلك بما يشهده العالم من تغيرات جذرية ، فهذا التقدم العلمي والتكنولوجي قد قلص المسافات ليس بين الدول فحسب بل بين الكواكب أيضاً ، ووجوه التغيير تهدد الإنسان بمقدار ما تبدو واعدة ، لذلك لا يعتق الإنسان من القلق إلا إحساسه بالإدارة ، وإدارة الأنظمة المختلفة في المجتمعات تحكمها رؤى نبيلة المقاصد ، وهي في المقام الأول (رؤى أخلاقية) ، ولكن الفارق كبير بين الإدارة والأخلاق ، فالإدارة تسعى لتحقيق مردود أوفر حتى عندما تلتفت إلى العلاقات الإنسانية ، بينما الأخلاق تركز على العلاقات الإنسانية حتى لو كانت أخلاق المنفعة .

وقد اتفق الدارسون للإدارة على مفهوم واحد لها ولكنهم اختلفوا في نظرياتهم وعملياتها واستراتيجياتها ، فأبرزوا كثيراً من الفوارق في أساليبها وطرقها وممارساتها .

وتمثل القيادة التربوية والإدارة المدرسية أهمية كبرى في نجاح العملية التعليمية ، و تعرف القيادة بأنها فن معاملة الطبيعة البشرية أو فن التأثير في السلوك البشري لتوجيه جماعة من الناس نحو هدف معين بطريقة تضمن طاعتهم وثقتهم واحترامهم وتعاونهم ، ويعرفها البعض بأنها فن توجيه الناس والتأثير فيهم ، وهذا كما أرى يعني فن الإدارة وليس الإدارة ذاتها . إلى أن الإدارة تعنى بالنشاط المؤثر بالجهاز الإداري لأنه ينقله من الحالة الساكنة إلى الحالة المتحركة ، و القائد هو الذي يمارس هذا الفن متمثلاً في القدرة على التوجيه والتنسيق والرقابة والتحفيز بالنسبة لعدد من الناس الذين يعملون لتحقيق الأهداف المطلوبة وفي القدرة على استخدام السلطة الرسمية عند الاقتضاء أو الضرورة ، وفي القدرة على التأثير والاستمالة في مواقف أخرى .

تعريفات القيادة:

1. عرفها (روبرت ليفنجسون) : بأنها الوصول إلى الهدف بأحسن الوسائل وبأقل التكاليف وفي حدود الموارد والتسهيلات المتاحة مع حسن استخدام الموارد والتسهيلات .
2. وعرفها (أوردي تيد ) : بأنها نشاط التأثير في الآخرين ليتعاونوا على تحقيق هدف ما ، اتفقوا على أنه مرغوب فيه .
3. وتعرف القيادة : أنها استمالة أفراد الجماعة للتعاون على تحقيق هدف مشترك يتفقون عليه مع القائد ، وينتفعون بأهميته ، فيتفاعلون معاً بطريقة تضمن تماسك الجماعة في علاقاتها ، وسيرها في الاتجاهات " الذي يحافظ على تكامل عملها " . وتعرف أيضاً ، " بأنها العملية التي يتمكن من خلالها القائد أن يؤثر في تفكير الآخرين ، ويضبط مشاعرهم ويوجه سلوكهم " . وهي أيضاً ، " السلوك الذي يقوم به الفرد حيث يوجه نشاط الجماعة نحو هدف مشترك " .

عناصر القيادة :

ويمكن أن نستخلص من مجمل التعريفات العناصر التالية للقيادة :-
1. إنها عملية تفاعل اجتماعي ، إذ لا يمكن لأي إنسان أن يكون قائداً بمفرده ، و إنما يستطيع أن يمارس القيادة من خلال مشاركته الفعالة في جماعة ما ضمن إطار موقف معين .
2. إن القيادة تعتمد على تكرار التفاعل الاجتماعي .
3. تتم فيها ممارسة سلطات واتخاذ قرارات .
4. تتطلب صفات شخصية معينة في القائد .
5. تهدف إلى تحقيق أهداف معينة.
6. لها تأثير في مجموعات منظمة من الناس .
7. إنها عملية تفجير لطاقات الأفراد للبلوغ إلى الأهداف المشتركة .
8. أن لها معايير الجماعة ومشاعرها تحدد القائد كما تحدد درجة اعتبارهم لسلوكياته القيادية .

أركان القيادة :

تعتمد عملية القيادة على الأركان التالية :
1. جماعة من الناس لها هدف مشترك تسعى لتحقيقه وهم الأتباع .
2. شخص يوجه هذه الجماعة ويتعاون معها لتحقيق هذا الهدف وهو القائد سواء كان هذا الشخص مختاراً من قبل الجماعة ، أو معيناً من قبل سلطة خارجية مع تمتع هذا القائد بسمات مثل الذكاء ، الاتزان العاطفي والانفعالي ، الخبرة بالعمل ، التعاون ومحبة الآخرين .
3. ظروف وملابسات يتفاعل فيها الأفراد وتتم بوجود القائد (الموقف) مثل حجم الجماعة ، تجانس الجماعة ، استقرار الجماعة واستقلالها ووعيها .
4. اتخاذ القرارات اللازمة للوصول للهدف بأقل جهد وتكاليف ممكنة .
5. مهام ومسؤوليات يقوم بها أفراد الجماعة من أجل تحقيق أهدافهم المشتركة .

المهارات اللازمة للقائد التربوي :

الإداريون يختلفون عن بعضهم البعض تبعاً للمهارات القيادية التي يمتلكونها أو يكتسبونها ، وغالباً ما تصنف هذه المهارات على ثلاث هي :

1. المهارة التصويرية :

2.
هي مهارة يحتاجها القائد التربوي في التخطيط للعمل ، بحيث تمثل الخطة استشراقاً للمستقبل ، فالخطة تقوم على دراسة الواقع والإمكانات المتوافرة فيه والاستبصار في جوانبه وفي اتجاهات تغيره ، ويتوقع من القائد التربوي أن لا يكون حالماً في خططه كما لا ينتظر منه أن يكون يائساً من إمكانات التطور ويكون لديه الجرأة ، وتنظيم أعمال التابعين له كما أن القائد الذي يمتلك هذه المهارة يكون قادراً على الإحساس بالمشكلات قبل وقوعها والحلول لها ، ويجب عند التخطيط لشيء ما أن يحقق القائد الانسجام والتوافق لإرضاء كافة الأذواق .

2. المهارة الفنية :

هي مهارة تتعلق بالجانب التنفيذي ، وغالباً ما تعكس المعرفة والخبرة ، معرفة بالأصول والقواعد والطرائق وخبرة عملية في استخدام هذه الطرائق ومتطلبات وترتيبات الانتفاع بها على أحسن وجه .
وهي مهارة يكتسبها المسؤول بالممارسة الواعية الهادفة إلى تنمية القدرة الذاتية أو بالمشاركة في ورشات العمل التي تعقدها الإدارات للقادة لتدريبهم على تطوير أداء المهمات .
ومثال ذلك مدير المدرسة الذي لديه المهارة يكون خبيراً في إعداد برامج المدرسة ، وفي حفظ السجلات وكتابة التقارير والعمل كمشرف تربوي مقيم ، وأيضاً خبيراً في تنظيم الاجتماعات وإدارة الحوار وإجراء الاتصالات .

3. المهارة الإنسانية

هي مهارة اكتساب ثقة الناس وتعاونهم وحفزهم للعمل والنشاط وفي الميدان التربوي تظهر أهمية توفر هذه المهارة بشكل كبير لأن أهداف العمل التربوي أساساً تتعلق بالإنسان نفسه مباشرة ، وتعديل سلوكه وضبط انفعالاته وتطوير طرقه في التفكير والحوار والتكيف مع الآخرين ، لا تأتي مع أوامر يذعن لها وتعليمات يرغم على الالتزام بها ، بل تأتي من جعله يجد بهجة في التعليم .

كما تأتي أهمية هذه المهارة في الميدان أيضاً كون القائد التربوي يحتاج أن يتعامل مع فئات متعددة من الناس مثل :
الطلبة ، أعضاء الهيئة التدريسية ، أولياء الأمور ، البيئة المحيطة ومن الصور التي تظهر فيها ملامح هذه المهارة لدى القائد التربوي :
- الموازنة بين دور القائد تجاه رؤسائه ودوره تجاه مرؤوسيه .
- مراعاة الدوافع والحاجات لدى المرؤوسين .
- احترام قيم الآخرين واتجاهاتهم .
- عدم تحديالقيم والعادات والتقاليد بل العمل على تطويرها بطريقة غير مباشرة .
- الصبر والتريث في مواجهة التحديات .
- الالتزام بمبدأ المشاركة واحترام الحريات .
- البساطة والوضوح في التعبير والتأني والتفهم في الردود .
- اختيار القنوات المناسبة للاتصال والوقت الملائم .

وظائف القيادة والسلوك القيادي :

عندما يكون سلوك الإداري قيادياً فإن وظائف القيادة لا تخرج عن الأطر التالية :

1 - التخطيط : التخطيط للأهداف بعيدة المدى وللخطوات المرحلية في الطريق نحو الأهداف النهائية ، وتبعاً لنمط القيادة فقد تتم عملية التخطيط بالمشاركة ، أو ينفرد بها القائد ، وقد تكون المشاركة من جانب التابعين شمولية وقد لا تتصل إلا ببعض جوانب الخطة مثل اقتراح الوسائل التي يستعان بها على تحقيق الأهداف من جانب الفنيين .

2 - المسؤولية عن التنفيذ : إذ بجانب تحديد الأهداف ورسم السياسات يتابع القائد خطوات التنفيذ بالرقابة المباشرة على عمليات التنفيذ أو بتفويض سلطة الإشراف على التنفيذ إلى بعض تابعيه الذي لا يتخلى القائد من المسؤولية .

3 - توزيع الأدوار وتنظيم العلاقات : حيث تحدد الأدوار لكل عضو في الجماعة تحديداً يظهر مسؤولياته والصلاحيات المقابلة لها بشكل يمنع اختلاط الأدوار والازدواجية ويفضي إلى التكامل في الجهود .

4 - المتابعة والتقييم والتحفيز والعقوبات : أن يمتلك القائد سلطة ضبط العمل والتأكد من أن الجهود موظفة في خدمة الأهداف ، وبالتالي توفير الدوافع اللازمة للنشاط في العمل ، ومعاقبة حالات الشذوذ عن خط سير العمل وإعادة تعديل المسارات .

5 - المبادأة والابتكار : بمعنى أن يتخذ القائد ما يراه من تسهيلات تسمح للأفكار والممارسات الإبداعية أن تأخذ طريقها إلى حيز العمل لدى الجماعة فلا تحسبه مخاوفة خلف قضبان التوازن والاستقرار لذلك على القائد أن يكون على وعي بطبيعة التغيير والتجديد ويسعى إلى كسب تأييد الجماعة للتغيير المقترح ، وإضفاء قيمة ملموسة على المؤسسة التي يعملون بها ، كما عدم تجاهل القائد قدامى العاملين الذين يمانعون التطوير .

6- تعميق الشعور بالعضوية في الجماعة : إذ ينتظر من القائد أن يساهم في عملية التفاعل الاجتماعي بشكل يزيد من تقبل الأعضاء لبعضهم البعض ، واعترافهم بالسلطات التي لا تكون لكل فرد في الجماعة وهنا يجب تمييز القائد بالذكاء .

7 - قدوة و نموذج للعاملين في الداخل وممثل لهم في الخارج : ترفع كل مؤسسة شعاراً يميزها عن غيرها مثل شعار النخبة ، الصفوة ، العصرية وحتى لا تكون هذه الشعارات فارغة ، يجب أن يكون القائد قدوة ونموذج يحتذي للعاملين في اجتهاده على ترجمة الشعارات إلى واقع بالتزامه بالأهداف وتحمله للمسؤولية وضبطه للعمل ، ويمثل القائد جماعته في تفاعلاتها مع الجماعات و المؤسسات الأخرى التي تربط بها بعلاقات ، فيرعى مصالح مؤسسته ويدافع عنها ويحافظ عليها ويكسب ثقة الناسب بها وبمخرجاتها .

8 - القائد كسلطة وكوسيط لحل التناقضات : إن دور القائد في حسم الخلافات في المواقف يستند إلى مخزونه المعرفي واستعانته بذوي الاختصاص ، ولكنه لا يسمح للجدل بالاستمرار وإهدار الوقت .
وهو وسيط بين أعضاء مؤسسته حين يتنازعون فيمنع تجاوز حدود الصلاحيات والمسؤوليات ، ويبت في المواقف بمقتضى اللوائح التي تحكم نظام المؤسسة . لذلك لا بد من تمتع القائد بحس التدبير ، وسعة الأفق ، وقوة الشخصية ، والاتزان العاطفي ، والتوافق النفسي والاجتماعي والاتجاه الإيجابي نحو الناس .

أنماط القيادة :

عنيت دراسات وبحوث المختصين في الإدارة للتوصل إلى تحديد أنماط القيادة الإدارية ، وقد توصلت معظم تلك الدراسات والبحوث إلى تحديد الأنماط القيادية حسب التصنيفات التالية :

1. النمط الديمقراطي : وهذا النمط يشرك الجماعة في اتخاذ القرارات حيث يتوقع أن تتبنى الجماعة المشاركة في اتخاذ القرارات الأهداف المبتغاة منها ، وأيضاً هذه النمط يوفر جواً من الحرية يسمح بارتفاع المعنويات والتواصل بين العاملين وتبادل المعلومات والتعاون ، ويسمح بالمرونة والتعلم بالقدوة من القائد .

2. النمط الأوتوقراطي :
حيث تدار المؤسسة في أجواء الأمر والنهي تحت طائلة العقوبة لأية مخالفة للتعليمات الصادرة عن القيادة التي تنفرد بالرأي وتتعصب لوجهة نظرها ، وتبرمج العمل على صورة خطوات ينبغي عدم الخروج عنها ، حيث لا يوجد مجال لاجتهاد أو مقترحات من جانب القاعدة . ولربما كان أفلاطون قد أوحى في جمهوريته بهذا النمط عندما اعتبر الناس طبقات بعضها خلق لينفذ وبعضه خلق للقيادة ، وكان أفلاطون يعتقد أن القائد يولد بالفطرة قائداً مهيئاً للحكمة في تصوراته وقراراته ، لذلك فمن العبث أن يأخذ بوجهة نظر التابعين الذين لا يتجاوزون ظلال الحقيقة إلى جوهرها بأي حال من الأحوال .
إن القائد الديكتاتوري لا يتمتع بولاء من جانب المرؤوسين ، ولذلك فهم ينصاعون للأوامر في حالة وجود فوق رؤوسهم بخنوع ويهملون العمل لدى غيابه . وغالباً ما نجد أن جماعة العمل تحت سيطرة هنا القائد موزعة إلى جماعات عدة : بعضها يقترب من القائد وبعضها يلوذ بالصمت ، والآخر يتمرد عليه ، لذلك لا نجد هنا أي نوع من أنواع التكامل لأنه يصعب تماسك هذه الجماعات .

3. النمط الترسلي أو السائب أو غير الموجه :
يطلق على هذا النمط القيادي مصطلح النمط الفوضوي ، لأن القائد يتخلى عن دوره في التوجيه وتحمل المسؤولية والمتابعة ، فكأنه قد فوض للتابعين الصلاحيات والمسؤوليات كاملة وقام هو بدور الوسيط بإحاطة التابعين بالأهداف وإمدادهم بالمعلومات وترك المبادرة لهم في التصرف والاكتفاء بنقل صورة عن نتائج العمل إلى السلطة العليا لتتخذ قراراتها كيفما تراه مناسباً ، بمعنى تبني سياسة عدم التدخل .
هنا كل شيء يخضع للصدفة حسب رأي صاحب نظرية المجال في علم النفس " كيرت ليفين " وتتردد بين ارتفاع مستوى الإنجاز وانخفاضه دونما ارتباط بحجم النشاط ، حيث لم يكن النشاط في مجمله موجهاً نحو الأهداف ، بل إن قسماً كبيراً منه كان يضيع في تجاوز التناقضات .

4. النمط القيادي التقليدي والجذاب والعقلاني :
- القيادة التقليدية : تقوم على كبر السن وفصاحة القول والحكمة ، ويتوقع من الأفراد الطاعة المطلقة للقائد والولاء الشخصي له ، ويهتم القائد بالمحافظة على الوضع الراهن دون تغيير ويسود في المجتمعات الريفية القبلية .
- القيادة الجذابة : تقوم على تمتع صاحبها بصفات شخصية محبوبة ومثالية على قوة التأثير الشخصي للقائد وعلى الولاء الشخصي له وأنسب ما تكون للزعامات الشعبية والمنظمات غير الرسمية والحركات الاجتماعية .
- القيادة العقلانية : تقوم على أساس المركز الوظيفي فقط أي أن صاحبها يستمد دور القيادة مما يخوله مركزه الرسمي في مجال عمله من السلطات والصلاحيات والاختصاصات .
وهو يعتمد في ممارسته للقيادة على سيادة القانون واللوائح والتنظيمات المرعية ويتوقع من الآخرين أن يعملوا نفس الشيء .

أنماط القادة : هناك خمسة أنماط للقادة وذلك :

- حسب تصنيف " إيرنست ديل " وهو ما يقوم على تحليل " فروم " لأنماط الشخصية :

1. النمط السلبي أو الدفاعي :
هو ذلك النوع من القادة الذي لا يثق فيما يمكن أن يصدر عنه ، فينفض يده من المسؤولية بتفويضها لغيره معتمداً بدرجة كبيرة على مقترحات استشارية أو تعليمات رؤسائه .

2. النمط الاستغلالي أو العدواني :
هو كالنوع السابق من القادة لا يثق فيما يمكن أن يصدر عنه فيستغل آراء الآخرين التي يحصل عليها بالقوة أو بالتحايل عليهم لمصلحته الشخصية ، فيشعر الآخرين بالتنكر لجهودهم بإخضاعهم لرقابة صارمة وتقديم منجزاتهم على أنها استجابة لأوامره .

3. النمط التسوقي :
وهو النمط الذي يستخدم سلطته كسلعة يستثمرها في الحصول على ما يرغب فيه ، فيدعم هذه الوحدة ، أو تلك بمقدار ما يمكن أن تنفع بها ويعرض عنها حين يجد أن دعمه لفئة أخرى يعود عليه بنفع أكبر .

4. النمط الاستحواذي :
ويقوم سلوكه على كل الاعتبارات التي يمكن أن تدعم موقفه وتعززه ، يعتمد في قراءاته على نفسه ولا يعطي للعوامل الخارجية قيمة إلا بمقدار ما تدعم موقفه .

5. النمط المنتج :
يستخدم إمكاناته ويستعين بغيره إلى أقصى ما تسمح به قدراتهم ، ويعمل على تطوير قدرات الآخرين بغية زيادة فعالية المؤسسة ، ويؤمن بأهمية اندماج جميع العاملين بأهداف المؤسسة وغايتها .

وهناك من يصنف القادة إلى : مستغل وكريم وتشاركي ، أو منتج على حساب العلاقات الاجتماعية والإنسانية أو معزز أو موازن بين الإنتاج والعلاقات الأخرى .

ويمكن تصنيف القادة إلى أربعة أ،ماط وذلك حسب علاقة القادة بمرؤوسيه وذلك استناداً إلى أداة وصف فاعلية القائد وتكيفه لـ " هيرسي وبلانشرد" وهذه الأنماط هي :
1. نمط الإبلاغ :
إذ يهتم الإداري في هذا النمط بالعمل أكثر من عنايته بالعلاقات الإنسانية مع مرؤوسيه وهو هنا " عال في التوجيه ومنخفض في المساندة " وهو يناسب التوجيهات لحديثي العهد وظيفياً .

2. نمط الإقناع :
حيث يهتم الإداري بالعمل والعلاقات الإنسانية التي تربطه بمرؤوسيه وهو " عال في التوجيه والمساندة " ويناسب هذا النمط الأشخاص الذين يتأرجح مستوى نضجهم الوظيفي دون رتبة متوسط ، وهنا الثقة عالية متبادلة ، وتشجع على دعم العلاقات الإنسانية بين الطرفين .

3. نمط المشاركة :
حيث يهتم الإداري في هذه المرحلة بالعلاقات الإنسانية بشكل يفوق اهتمامه بالعمل " عال في المساندة ومنخفض في التوجيه " ويناسب هذا النمط الأشخاص الذين يتأرجح مستوى نضجهم الوظيفي فوق رتبة متوسط ، ويكون المرؤوسين لديهم القدرة والمهارة اللازمة لإنجاز العمل وتناقص حاجتهم للإرشاد أو التوجيه وهذا يرفع معنوياتهم ويزيد في قوة العلاقات الإنسانية التي تربط بينه وبينهم .

4. نمط التفويض :
يتناسب هذا النمط الذي تنخفض فيه عمليات التوجيه والمساندة مع الأشخاص ذوي الاستعداد الوظيفي المرتفع ، أي الأشخاص الذين يزاولون عملهم بوعي كامل ، ودقة مدروسة ، مما يؤهلهم لمشاطرة القائد في إدارة شؤون المؤسسة التي يعملون فيها كجيل مؤهل للقيادة .

وجميعها أنماط تعتمد أولاً وأخيراً على مدى قدرة القائد وشخصيته وتعاون البيئة المحيطة معه للوصول للأهداف المرجوة والمنتجات العالية الجودة ، واكساب الناس الثقة بما لديه .

برنامج القيادات.

ل/طارق الترامسي.

Pages

تعرفعلي العوامل الأساسية لنجاح إدارة الجودة الشاملة

العوامل الاساسية لنجاح ادارة الجودة الشاملة:

تعرف علي إستراتيجيات التعلم

مفهوم استراتيجيات التعلم :

تعرف علي أنماط القيادة والقادة

مفاهيم في الإدارة المدرسية:

Follow Us

Popular Posts

recent posts